LAHEYOVEJ METÓDA AKO EFEKTÍVNY NÁSTROJ HODNOTENIA KOMUNIKÁCIE RIZIKOVÝCH DETÍ V RANOM VEKU


LAHEY‘S METHOD AS AN EFFECTIVE TOOL TO EVALUATE THE COMMUNICATION OF CHILDREN AT RISK IN EARLY AGE

The assessment of early childhood children at risk or children with developmental language disorder in young pre-school age may be carried out in several ways. In the study, we will introduce one of them, namely the sociolinguistic approach represented by the model of Margaret Lahey. The low-structured model is suitable for describing the strengths and weaknesses of the child at an early age, even if the child is still not verbal. The model is time consuming, but very precise and realistically complex. His great advantages include, in particular, the logical formulation of therapy objectives of language competence in the proximity child’s development zone. That is why the model of M. Laheyova is one of the modern and used approaches in speech-language assessment in several countries of the world.

Keywords:

developmental language disorder – assessment – Lahey method – language skills – children at risk


Autoři: doc. Kapalková Svetlana, PhD.
Působiště autorů: Katedra logopédie Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského, Moskovská 3, 811 08 Bratislava
Vyšlo v časopise: Listy klinické logopedie 2019; 3(1): 8-12
Kategorie: Hlavní téma

Souhrn

Hodnotenie komunikácie rizikových detí v ranom veku, rovnako ako aj detí s vývinovou jazykovou poruchou v mladšom predškolskom veku, môže prebiehať viacerými metódami. V štúdii predstavíme jednu z nich, konkrétne sociolingvistický prístup reprezentovaný modelom Margaret Laheyovej. Nízkoštruktúrovaný model je vhodný na opis silných a slabých stránok dieťaťa v ranom veku, a to aj v prípade, že ešte dieťa nie je verbálne. Model je časovo náročnejší, ale za to veľmi presný a relatívne komplexný. K jeho veľkým výhodám patrí najmä logické formulovanie cieľov terapie v zóne najbližšieho vývinu konkrétneho dieťaťa, ktoré priamo vyplývajú z úrovne hodnotenia jazykovej kompetencie dieťaťa. Model M. Laheyovej aj preto dnes patrí k moderným a používaným prístupom v logopedickej diagnostike vo viacerých krajinách sveta.

Klíčová slova:

vývinová jazyková porucha – hodnotenie – Laheyovej metóda – jazykové schopnosti – rizikové deti


Úvod do problematiky

Proces diagnostiky komunikácie detí predstavuje veľmi dôležitý krok v logopedickej intervencii, od ktorého priamo závisí stanovenie cieľov terapie a výber vhodných metód, ktorými sa v terapii bude ďalej postupovať. Diagnostika sa preto nedá preskočiť, ani urobiť povrchne, celý ďalší terapeutický postup ako i efektivita logopedickej práce závisí na množstve a kvalite informácií, ktoré sme schopní v hodnotení komunikácie osoby s narušenou komunikačnou schopnosťou získať a následne aj správne interpretovať. Hodnotenie komunikácie malých detí má ale svoje špecifiká v porovnaní s diagnostikou komunikácie dospelých osôb. Ak máme pred sebou dieťa v ranom veku, ktoré ešte nie je verbálne, alebo máme hodnotiť schopnosti dieťaťa v mladšom predškolskom veku, situácia diagnostiky je náročnejšia o fakt, že sa dívame na dynamický vývinový proces jednotlivých schopností, ktoré často nekorelujú s fyzickým vekom dieťaťa. Práve posúdenie vzťahu a rovnováhy kognitívneho vývinu, vývinu motoriky a aktuálnej úrovne vývinu jednotlivých jazykových schopností nám pomáha definovať spomínané ciele intervencie a vyjadriť sa aj priamo k logopedickej diagnóze, resp. logopedickému záveru dieťaťa. Aj keď definitívnu diagnózu sa odporúča stanoviť u dieťaťa až za hranicou tretieho roka, je nevyhnutné vedieť správne posúdiť a zhodnotiť nielen riziko vývinu, ale aj klinický obraz dieťaťa a jeho aktuálnu komunikačnú úroveň už oveľa skôr pred tretím rokom tak, aby rizikové dieťa nestrácalo čas a mohlo byť zaradené v prípade potreby do logopedickej starostlivosti čo najskôr. Ako uvádza Bishop a kol. (2017), mnohé rizikové faktory sami osebe v ranom veku kauzálne vždy nie sú príčinou jazykovej poruchy v predškolskom, resp. školskom veku, často sa ale v obraze jazykovej poruchy vyskytujú a je potrebné im venovať zvýšenú pozornosť. Rizikovým deťom tak z pohľadu vývinovej jazykovej poruchy vieme poskytnúť vhodnú stimuláciu resp. terapiu skôr a nečakáme až na definitívnu diagnózu v predškolskom veku. Ak by sme volili len termín oneskorený vývin reči, môže to často vzbudzovať mylné presvedčenie, že dieťa dobehne v komunikácii svojich rovesníkov a nevyhnutne nepotrebuje žiadnu odbornú pomoc.

Existuje viacero spôsobov posúdenia komunikácie v ranom veku, ako i viacero hodnotiacich nástrojov, pričom každé z nich prináša iný typ informácií o dieťati a jeho klinickom obraze – jednotlivých jeho schopnostiach (Paul, Norbury, 2012). Ak uvažujeme o dieťati mladšom ako tri roky, najčastejšie máme k dispozícii tri základné spôsoby hodnotenia komunikácie (Kapalková a kol., 2010). Nech použijeme ktorýkoľvek z nich, v ideálnom prípade kombináciu prístupov, výsledkom hodnotenia býva logopedický záver Oneskorený vývin reči dieťaťa a definovanie rizika – podozrenia na Vývinovú jazykovú poruchu ako dominujúcu v klinickom obraze dieťaťa alebo Vývinovú jazykovú poruchu prepojenú s inou etiológiou (napr. s mentálnym postihnutím, autistickým spektrom, sluchovým postihnutím dieťaťa, detskou mozgovou obrnou a pod.).

Prvým spôsobom posúdenia jazykových schopností dieťaťa, často definovaným ako najvhodnejší, je zisťovanie informácií priamo od osôb, ktoré s dieťaťom trávia veľa času, prirodzene teda najčastejšie vývinové dotazníky vypĺňa rodič dieťaťa. Ide predovšetkým o najrôznejšie typy štandardizovaných dotazníkov posudzujúcich jazykové schopnosti dieťaťa v ranom veku. Medzi najznámejšie z nich patrí napríklad MacArthur Bates Communication Development Inventories (Fenson a kol. 1993), ktorý v slovenskej adaptácii poznáme ako Test komunikačného správania (Kapalková a kol., 2010) a v českej adaptácii ako Dotazník vývoje komunikace II (Smolík a kol. 2017).

Druhou možnosťou sú vysokoštruktúrované štandardizované testy, ktoré samotným spôsobom administrácie predstavujú náročnú možnosť hodnotenia v ranom veku, lebo vyžadujú dobrú spoluprácu dieťaťa s logopédom. Medzi najčastejšie príklady uvádzame Mníchovskú funkčnú diagnostiku, ktorá je kriteriálne orientovaná. Pre logopédov je obzvlášť dôležitý subtest hodnotiaci porozumenie dieťaťa.

Tretí spôsob predstavuje priame vyšetrenie dieťaťa logopédom, ktoré je založené na prirodzenom pozorovaní dieťaťa počas interakcií s komunikačnými partnermi vo viacerých situáciách a získavanie jeho reprezentatívnej komunikačnej vzorky v spontánnych reakciách počas hry s rodičom a logopédom (Lahey, 1988). Spomínaný prístup je síce časovo náročnejší, ale o to viac presný, deskriptívny – dobre opisujúci silné a slabé stránky v komunikácii dieťaťa nezávisle od fyzického veku dieťaťa. Veľkou výhodou je zároveň presné definovanie cieľov terapie. Ďalšou výhodou je dobré definovanie komunikačnej schopnosti aj v prípade, že dieťa ešte nie je verbálne a teda nehovorí. Práve túto tretiu možnosť preto podrobnejšie predstavíme v našom príspevku.

Laheyovej metóda hodnotenia komunikácie

Teoretickým východiskom modelu je pragmatický prístup, často označovaný aj ako prístup vychádzajúci zo sociálneho interakcionizmu (Mikulajová, Kapalková, 2002). Ako uvádza Mikulajová ďalej (in Mikulajová, Kapalková, 2002), za zdroj vývinu komunikačnej schopnosti sa pokladajú rané interakcie matka/otec–dieťa, resp. opatrovateľ–dieťa. Za významnú hybnú silu vývinu sa považuje postavenie dieťaťa v konkrétnej komunikačnej situácii, kde verbálna, resp. rečová a komunikačná interakcia je vzájomný proces súčinnosti, stimulovania a pôsobenia ľudí, proces vytvárania väzieb a vzťahov medzi ľuďmi prostredníctvom používania jazyka (Slančová, 2008). S narastajúcim fyzickým vekom sa zvyčajne vyjadrenie komunikačného zámeru stáva presnejším a prebieha prostredníctvom komunikačných funkcií. Aj vzhľadom na nutnosť vidieť a počuť proces reálnej reprezentatívnej komunikácie medzi dieťaťom a jeho sociálnym okolím je nutné zaznamenávať logopedické vyšetrenie prostredníctvom videozáznamu.

Cieľom pre analýzu spontánnej rečovej vzorky je získať min. 75, ideálne 100 spontánnych detských výpovedí, kde nie sú zahrnuté žiadne funkčné imitácie alebo echolálie dieťaťa. V prípade, že dieťa je menej verbálne alebo komunikačne produktívne, za reprezentatívnu berieme 60 minútovú nahrávku dieťaťa. Vždy po nahrávaní overujeme jej reprezentatívnosť aj u rodičov, ktorí potvrdia, že videná úroveň komunikácie zodpovedá tomu, ako dieťa komunikuje všeobecne, aj v situáciách mimo logopedickú ambulanciu. V prípade, že rodičia vyslovia nesúhlas, vždy sa rečová vzorka z ambulancie dopĺňa o ďalšiu vzorku z domáceho prostredia dieťaťa, ktorú zabezpečia rodičia.

Reprezentatívna vzorka reči sa prepíše, tzv. transkribuje tak, aby pozostávala zo samostatných detských výpovedí. Tie sa následne podľa modelu Laheyovej analyzujú a zaznačujú do administratívnych hárkov. Pod výpoveďou rozumieme obsahovo ucelené komunikačné jednotky, ktoré sú vymedzené v reči dieťaťa aj pauzami a intonáciou naznačujúcou ukončenie výpovede. Samostatnou výpoveďou tak môže byť aj izolované gesto dieťaťa (neverbálna forma komunikácie), ako aj slovo.

Stručný opis modelu Laheyovej v rámci verbálneho vývinu

Opis detskej komunikácie podľa Laheyovej je chápaný ako charakteristika troch zá­kladných dimenzií jazyka – obsahu, formy a použitia. Ich vzájomný prienik tvorí aktuálnu jazykovú kompetenciu dieťaťa a tá sa s narastajúcim vekom detí stáva komplexnejšou (Lahey, 1988). Schému uvádzame v obrázku 1.

Laheyovej model vývinu jazykových schopností
Obr. 1. Laheyovej model vývinu jazykových schopností

Konkrétne v rámci OBSAHU hodnotíme vyjadrený sémantický význam (slovnú zásobu dieťaťa). Ako podotýkajú Mikulajová a Horňáková (1998) v tejto súvislosti, obsah je depersonalizovaný, všeobecný, univerzálny, relatívne nezávislý od kontextu a vyvíja sa kontinuálne počas celého života. Kesselová (2008) spresňuje, že významy slov použitých dieťaťom neanalyzujeme na komponenty, ale chápeme ich skôr celistvo, elementárne, sčasti univerzálne, sčasti ako kultúrne podmienené, ktoré predstavujú v jednotlivých štádiách vývinu už „vyplnené miesta na mape detského poznania“. Ako ďalej dopĺňa, tieto elementárne sémantické jednotky označujeme ako sémantické kategórie. Môžeme teda konštatovať, že slovná zásoba dieťaťa v ranom veku je vyjadrená v istých významových skupinách, ktoré sa nazývajú sémantickými kategóriami. Neobjavujú sa vo vývine naraz, pribúdajú v rovnováhe so zlepšujúcou sa úrovňou kognície dieťaťa. Celkovo Laheyová (1988) rozlišuje 21 sémantických kategórií. Normálne sa vyvíjajúce slovensky hovoriace dieťa ich dokáže všetky vyjadriť najneskôr do konca tretieho roka života.

K spomínaným sémantickým kategóriám patria tak, ako ich nazvala Laheyová (1988), nasledujúce skupiny: existencia, neexistencia, odmietnutie, poprenie, lokatívny stav, lokatívna činnosť, opakovanie, činnosť, atribúcia, vlastníctvo, stav, množstvo, pozornosť, datív, špecifikácia, čas, aditívnosť, kauzalita, poznanie, komunikácia, opozícia. Každá kategória je reprezentovaná kľúčovými slovami, ktoré si dieťa osvojuje vývinovo najskôr, alebo sa jedná o najfrekventovanejšiu podobu slov v rámci danej kategórie.

V rámci formy sa hodnotí predovšetkým vyjadrený gramatický význam detských výpovedí. Relatívne väčšia pozornosť je v adaptovanom Laheyovej modeli (Kapalková, 2002) venovaná dĺžke detských prehovorov, podľa ktorých sa charakterizuje dosiahnutá úroveň komplexnosti detských výpovedí z pohľadu celkovej dĺžky výpovede definovanej v slovách. Je nutné ale dodať, že absolútne kompatibilným doplnkom a zmysluplným a ešte detailnejším hodnotením vyjadrenia morfologických a syntaktických významov v spontánnych detských výpovediach je novo adaptovaný Gramatický profil vývinu slovensky hovoriacich detí (Slančová, Kapalková 2018). V oblasti syntaxe tak sledujeme na jednotlivých úrovniach jednoslovné, dvojslovné, trojslovné výpovede, rozvité vety a súvetia. Na jednotlivých úrovniach syntaktických vzťahov potom sledujeme kombinácie sémantických kategórií, ktoré dieťa produkuje a formálne spája syntaktickými pravidlami. V Laheyovej adaptovanom modeli sú zahrnuté aj niektoré dôležité morfologické markery – najmä tie, ktoré označujú menné gramatické kategórie, ako sú napr. predložkové spojenia. Za hranicou analýz gramatickej komplexnosti výpovede pokračuje posudzovanie súvislého rozprávania detí – naratív. V slovenskej adaptovanej verzii však túto úroveň neposudzujeme Laheyovej metódou, ale volíme skôr iné metódy hodnotenia. Prienik medzi sémantickými a gramatickými kategóriami je tu ale výrazný.

V rámci použitia sa v logopedickej praxi sústredíme hlavne na pragmatické funkcie, t. z. príčiny a dôvody, prečo dieťa má potrebu komunikovať. Laheyová vydeľuje 8 základných typov funkcií s podtyp­mi (spolu rozoznáva 20 komunikačných funkcií). Slančová (2008) danú oblasť precízne skúmala a klasifikovala na základe empirického výskumu ďalšie pragmatické funkcie predovšetkým v ranom veku u slovenských detí. Práve tieto nové klasifikácie sprehľadňujú a opäť dopĺňajú a spresňujú hodnotenie v tejto dimenzii. Dá sa povedať, že v rámci hodnotenia oblasti pragmatiky v Laheyovej modeli, aj na základe práce Slančovej (2008), sledujeme 4 základné skupiny pragmatických funkcií: referenčné, regulatívne, reakčné a rutinné. Ďalej uvádzame opis základných skupín tak, ako ich definuje autorka (Slančová, 2008). Vo vývine sa zväčša ako prvé vynárajú regulatívne pragmatické funkcie, kde deti vyjadrujú svoju vôľu, úsilie dosiahnuť nejaký predmet alebo vykonať nejakú činnosť zo strany dieťaťa orientovanú na komunikačného partnera (typicky ide o rôzne žiadosti dieťaťa vyjadrené gestami, zvukom alebo verbálne). V rámci referenčných funkcií dieťa označuje relatívne samostatnú informáciu, často expresívnu alebo informačnú (dieťa komentuje situáciu okolo seba opäť na úrovni neverbálnej, ako i verbálnej). V rámci reakčných funkcií dieťa reaguje na aktivity a podnety, ktoré sú súčasťou komunikačnej situácie. Medzi rutinné funkcie sa radia naučené konvenčné aktivity dieťaťa (sociálne pozdravy, naučené riekanky, ako aj napríklad naučený rad čísloviek).

Ako sme už uviedli na začiatku článku, len prienik všetkých troch oblastí vyjadrený v detskej výpovedi určuje lingvistickú kompetenciu dieťaťa. Tak ako sa vývinom objavuje väčšia slovná zásoba, pribúda počet sémantických kategórií navonok, skvalitňovanie vyjadrených významov prebieha ale i zvnútra každej kategórie. So zlepšujúcou sa jazykovou schopnosťou vyjadriť obsah dieťa dokáže už skôr osvojenú sémantickú kategóriu vyjadriť zložitejšou gramatikou a syntakticky ju prepájať s inými sémantickými kategóriami. V rámci jednej kategórie zároveň neustále pribúdajú nové kľúčové slová, ktoré sú menej frekventované a majú abstraktnejší význam. Opis daných dimenzií jazyka tu ale nie je náhodný, pretože na základe posúdenia ich úrovní vieme definovať, či ťažisko problémov v oblasti vývinu dieťaťa spočíva v oblasti gramatiky, pragmatiky alebo slovnej zásoby, aj keď samozrejme vnímame prepojenosť jednotlivých oblastí.

Vyššie predstavená metóda sa zameriava na posúdenie verbálneho vývinu dieťaťa, avšak ešte pred povedaním prvého slova existujú tzv. prerekvizity daných oblastí, ktoré vieme celkom kompetentne podľa Laheyovej modelu zhodnotiť. Laheyová (1988) ich charakterizuje ako prekurzory obsahu, formy a použitia a bližšie ich predstavíme v nasledujúcej časti.

Stručný opis neverbálnej úrovne komunikácie podľa Laheyovej modelu

Prekurzory komunikácie dieťaťa veľmi úzko súvisia s objavením sa intencionálneho – zámerného správania, ktoré sa často uvádza v období okolo 8. mesiaca (Owens, 2016). Ako však podotýka Slančová (2008b), mnohé prejavy vyjadrenia komunikačného pragmatického zámeru vieme vystopovať aj v ranejšom veku. Medzi posudzované prekurzory použitia podľa modelu Laheyovej, zaraďujeme päť dôležitých komponentov pragmatiky dieťaťa. Patrí medzi ne posúdenie kvality očného kontaktu, počet hrových alebo komunikačných neverbálnych výmen medzi dieťaťom a komunikačným partnerom, zdieľanie spoločnej pozornosti a schopnosť gestami vyjadriť žiadosti, ako aj komentáre dieťaťa (protoimperatívne a protodeklaratívne formy komunikácie, viažúce sa na neskôr posudzované referenčné a regulatívne pragmatické funkcie vo verbálnom vývine). Predovšetkým gestá predstavujú veľmi jasný predpoklad nielen budúcich verbálne vyjadrených významov slov, ale tvoria i dôležitý predpoklad budúcich gramatických významov vyjadrovaných dieťaťom vo výpovedi (Kapalková, 2018).

Prekurzory obsahu sa viažu logicky k chápaniu významov slov, ale ešte na začiatku úplne prvým kognitívnym fenoménom a predpokladom pomenovávať predmety a osoby je schopnosť podržať v mysli obraz objektu a pochopiť, že objekt či osoba existuje, aj keď ho práve dieťa nevidí. Stálosť objektu sa na tejto úrovni hodnotí hlavne na základe detskej aktivity hľadať čiastočne či úplne ukrytý objekt. Rovnako sa posudzuje i schopnosť dieťaťa aktívne predmet ukrývať. Medzi ďalšie dôležité prekurzory sémantiky, ktoré posudzujeme, patrí aj pozorovanie a posudzovanie, ako dieťa predmety spája alebo oddeľuje.

Ako prekurzory formy sa vníma najmä schopnosť imitácie, ktorá sa u dieťaťa posudzuje najmä v rovine motorickej, ako i zvukovej. Podľa modelu si všímame v rámci zvukovej imitácie, resp. aj produkcie, reeduplikačné a nereduplikačné džavotanie dieťaťa.

Spomenuté prekurzory obsahu, formy a použitia nám definujú, či má dieťa dosiahnuté predpoklady budúcej verbálnej komunikácie na úrovni slov a komplexnejších výpovedí. Zároveň nám bližšie definuje, či nehovoriace dieťa už je na úrovni zámerného správania, prípadne kde presnejšie stojí na ceste od prvého gesta k prvému slovu.

Zhrnutie

Hodnotenie komunikácie dieťaťa v ranom a mladšom predškolskom veku je pre logopéda stále veľkou výzvou. V článku opísaný prístup hodnotenia komunikácie detí pomocou Laheyovej modelu v ranom veku je relatívne komplexný prístup. Medzi dôležité výhody jeho používania v praxi patrí jeho kvalitatívna deskripcia silných a slabých stránok jazykovej kompetencie dieťaťa bez ohľadu na fyzický vek alebo etiológiu deficitov v klinickom obraze dieťaťa. Vhodný je teda pre deti s oneskoreným vývinom reči, rovnako ako pre deti s vývinovou jazykovou poruchou, respektíve jazykovou poruchou spojenou s mentálnym postihnutím, autizmom, sluchovým postihnutím, detskou mozgovou obrnou či inými poruchami. Cieľom administrácie tohto hodnotenia je elicitovať v prostredí ambulancie ideálne 100 spontánnych výpovedí dieťaťa, ktoré sa ďalej analyzujú. Vývin opísaných oblastí obsahu, formy a použitia sa premieta do tzv. záznamových hárkov, ktoré logopédovi ukazujú najvyššiu dosiahnutú úroveň dieťaťa v jednotlivých schopnostiach, a logopéd ich v závere môže porovnať aj s fyzickým vekom dieťaťa a úrovňou, akú by malo vzhľadom k danému veku dosahovať. Najsilnejšou stránkou tejto metódy ale je nesporne definovanie krátkodobých a dlhodobých cieľov, ktoré sú individuálne definované na základe dosiahnutia úrovne dieťaťa v jednotlivých hodnotených oblastiach. To ponúka naozaj terapiu šitú na mieru každého dieťaťa. Na druhej strane nevýhodou prístupu je relatívne veľká časová náročnosť zo strany logopéda, rovnako ako nevyhnutné zaškolenie logopéda s prípadnou supervíziou aspoň na začiatku používania tohto prístupu v logopedickej praxi. Medzi relatívne nevýhody patrí aj fakt, že prostredníctvom tohto prístupu nevieme posúdiť úroveň porozumenia dieťaťa a foneticko-fonologickú stránku jazykovej schopnosti. Napriek tomu verím, že si nájde miesto v logopedickej praxi aj v Českej republike.

doc. Svetlana Kapalková, PhD.

Katedra logopédie Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského, Moskovská 3, 811 08 Bratislava

kapalkova@fedu.uniba.sk


Zdroje
  1. BALL, M. J., D. CRYSTAL a P. FLETCHER. Assessing grammar: the languages of LARSP. Buffalo: Multilingual Matters, 2012. ISBN 9781847696397.
  2. BISHOP, D., M. J. SNOWLING, P. THOMPSON, T. GREENHALGH a the CATALISE-2 consortium. Phase 2 of CATALISE: a multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. The Journal of Child Psychology and Psychiatry: Special Issue:Developmental Language Disorders. 2017, 58(10), 1068-1080. DOI: https://doi.org/10.1111/jcpp.12721.
  3. FENSON, L., P. S. DALE, S. J. REZNICK, D. THAL, E. BATES, J. HARTUNG, S. PETHICK a J. S. REILLY. The MacArthur Communicative Development Inventories: User’s Guide and Technical Manual. Baltimore: Paul H. Brokes Publishing Co., 1993.
  4. KAPALKOVÁ, S.. Vytvorenie modelu vývinu jazykových schopností slovensky hovoriacich detí na základe Laheyovej teórie. Bratislava, 2002. Kandidátska dizertačná práca. Pedagogická fakulta UK. Vedoucí práce Marína Mikulajová.
  5. KAPALKOVÁ, S.. Gestá v kontexte raného vývinu detí. Štúdie o detskej reči. Prešov: Filozofická fakulta PU, 2008, , 169-211. ISBN 978-80-8068-701-4.
  6. KAPALKOVÁ, S., D. SLANČOVÁ, I. BÓNOVÁ, J. KESSELOVÁ a M. MIKULAJOVÁ. Hodnotenie komunikačných schopností detí v ranom veku. Bratislava: Slovenská Asociácia Logopédov, 2010. ISBN 978-80-89113-83-5.
  7. KAPALKOVÁ, S. a D. SLANČOVÁ. Language Assessment, Remediation and Screening Procedure for Slovak-speaking Children. Grammatical Profiles: Further Languages of LARSP. 2019, 55-81. (v tlači)
  8. KESSELOVÁ, J. Sémantické kategórie v ranej ontogenéze reči dieťaťa. Štúdie o detskej reči. Prešov: Filozofická fakulta PU, 2008, , 121-167. ISBN 978-80-8068-701-4.
  9. LAHEY, M. Language disorders and language development. London: Collier Macmillan, 1988. ISBN 0-02-367130-0.
  10. MIKULAJOVÁ, M. a S. KAPALKOVÁ. Terapia narušeného vývinu reči. Terapia narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta, 2002. ISBN 80-8063-092-5.
  11. MIKULAJOVÁ, M. a K.a HORŇÁKOVÁ. Laheyovej model vývinu reči a jeho využitie v ranej diagnostike. Logopaedica 2: zborník Slovenskej asociácie logopédov. Bratislava: LIEČREH, 1998, 2(1), 72-86. ISBN 80-967383-9-9.
  12. OWENS, JR., R. E. Language Development: An Introduction. Ninth edition. Boston: Pearson, 2016. ISBN 978-0-13-381036-3.
  13. PAUL, R. a C. NORBURY. Language disorders from infancy through adolescence: listening, speaking, reading, writing, and communicating. 4th ed. St. Louis, Mo.: Elsevier, 2012. ISBN 978-0-323-07184-0.
  14. SLANČOVÁ, D.. Východiská výskumu detskej reči v slovenčine. Štúdie o detskej reči. Prešov: Filozofická fakulta PU, 2008, s. 10-28. ISBN 978-80-8068-701-4.
  15. SLANČOVÁ, D.. Pragmatické funkcie vo vývine rečovej činnosti (v prvých osemnástich mesiacoch života dieťaťa). Štúdie o detskej reči. Prešov: Filozofická fakulta PU, 2008, , 67-120. ISBN 978-80-8068-701-4.
  16. SLANČOVÁ, D. a S. KAPALKOVÁ. Gramatický profil slovensky hovoriaceho dieťaťa. Desať štúdií o detskej reči. Bratislava: Veda, 2018, 627-660. ISBN ISBN 978-80-224-1638-2.
  17. SMOLÍK, F., J. TURKOVÁ, K. MARUŠINCOVÁ a V. MALECHOVÁ. Dotazník vývoje komunikace II: dovyko II : dotazník pro diagnostiku jazykového vývoje ve věkovém rozmezí 16 až 30 měsíců : příručka a normy. Praha: Univerzita Karlova, Filozofická fakulta, 2017. ISBN 978-80-7308-753-1.
Štítky
Logopedie Praktické lékařství pro děti a dorost
Článek EDITORIAL

Článek vyšel v časopise

Listy klinické logopedie

Číslo 1

2019 Číslo 1

Nejčtenější v tomto čísle
Kurzy Podcasty Doporučená témata Časopisy
Přihlášení
Zapomenuté heslo

Nemáte účet?  Registrujte se

Zapomenuté heslo

Zadejte e-mailovou adresu, se kterou jste vytvářel(a) účet, budou Vám na ni zaslány informace k nastavení nového hesla.

Přihlášení

Nemáte účet?  Registrujte se